El rol de las funciones ejecutivas en las vicisitudes y necesidades presentes en los procesos de escritura académica en el nivel universitario

Agostina Carbonari1; María Celeste Castelo2; Lucila Beatriz Alanis3

1. Universidad Siglo 21, Argentina. E-mail: (A.C.), 2. Universidad Siglo 21, Argentina. E-mail: (M.C.C.), 3. Universidad Siglo 21, Argentina. E-mail: (L.B.A.)



Resumen

El objetivo de la presente investigación es identificar y describir, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, el papel que cumplen las funciones ejecutivas en las vicisitudes y necesidades observadas en el proceso de escritura académica de los alumnos universitarios pertenecientes a la asignatura de Psicología Educacional (cohorte 2019), enmarcada en la carrera Licenciatura en Psicología de la Universidad Siglo 21, sede Río Cuarto. Dicho estudio, ha surgido desde el reconocimiento de un problema práctico advertido en el dictado de dicha materia. Se exploró el marco conceptual de la escritura académica y su relación con las funciones ejecutivas. Posteriormente, se elaboró una grilla, integrando los enfoques de Picún (2013) y Hernández Zamora (2009), con la finalidad de orientar y situar la misma en relación a la población de estudio y al trabajo de escritura solicitado en la materia. A partir de los datos recabados, se hacen notables distintos modos de desempeño de las funciones ejecutivas en los alumnos, contempladas en relación a la co-construcción con el docente. Se hace necesario que los docentes intervengan con la finalidad de potenciar el desarrollo de las mismas, reconociendo la responsabilidad del su rol y atendiendo a las múltiples variables que influyen en el proceso.

Received: 2020 July 2; Accepted: 2020 July 9

Revista Científica Arbitrada de la Fundación MenteClara. 2020 Jul 10; 5: 162
doi: 10.32351/rca.v5.162

Copyright

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Keywords: Escritura Académica, Funciones Ejecutivas, Rendimiento Académico, Enfoque Constructivista, Estudiantes Universitarios, Psicología Educacional.
Keywords: Academic Writing, Executive functions, Academic performance, Constructivist approach, University students, Educational psychology.

Introducción

Esta investigación se origina en el campo educativo, con el intento de responder a un problema práctico advertido en el dictado de la asignatura Psicología Educacional -Universidad Siglo 21, sede Río Cuarto- en relación al trabajo de evaluación de proceso que los estudiantes deben presentar. Este es un trabajo de producción escrita que se desarrolla de manera transversal a la asignatura, proponiendo una tarea de vinculación teórica-práctica. Específicamente, se solicita la elaboración de un ensayo sobre un tema-problema del campo educativo que sea de su interés. Desde las pautas institucionales, este trabajo cuenta con la presentación de cuatro entregas parciales.

Durante las clases se observaron ciertas vicisitudes y necesidades por parte de los estudiantes en la producción del escrito, visualizadas en la redacción y construcción del texto y, además, en la comprensión de las vinculaciones teóricas-prácticas solicitadas en la consigna. Esta problemática se convirtió en preocupación y ocupación del equipo docente y, desde aquí, se comenzó a pensar en las fuentes y/o posibles explicaciones de la misma. En este sentido, cabe destacar que, como afirma la Real Academia Española (2019), por vicisitud se entiende a la alternativa de sucesos prósperos y adversos. De igual manera, cuando se utilice el término necesidad, será en relación a una perspectiva de construcción y re-construcción de los aprendizajes y no desde la “ausencia de”; permitiendo una mirada progresiva e integral del desarrollo de los procesos de lecto-escritura de los estudiantes.

Se encuentran considerables conceptualizaciones respecto a la noción de escritura. En este sentido, en Caro (2015), Carlino resalta la importancia de diferenciar entre reproducir saberes y configurarlo, como dos procesos reflexivos distintos. Este último, trabaja sobre el pensamiento, configurando ideas y dándole forma a través de la representación de información. De esta manera, se enriquece el proceso de aprendizaje y no sólo se replican los contenidos.

Por otro lado, Tapia, Burdiles y Arancibia (2003) han caracterizado a la producción académica como un texto principalmente referencial-representativo, con la finalidad de ser soporte y transmisor del conocimiento a través de un registro formal, lenguaje objetivo y léxico específico. Además, agregan, que para poder realizar este escrito, es necesario que el estudiante lleve a cabo una serie de tareas "de un nivel cognoscitivo superior y que requieren de una interacción armónica entre las habilidades cognitivas y las habilidades comunicativas" (Neira Martínez y Ferreira Cabrera, 2011).

Partiendo de los supuestos anteriores, diversos autores han revisado y conceptualizado acerca de las vicisitudes y necesidades que pueden presentar los alumnos al momento de escribir. Una fuente y/o posible explicación de las mismas, puede tener origen en el procesamiento de las funciones ejecutivas por parte de los estudiantes. De acuerdo a los últimos desarrollos en este campo, tomando los aportes de Castelló, Bañales y Vega (2010), es posible realizar un análisis de este fenómeno atendiendo a sus distintas dimensiones. En este sentido y para los fines del presente artículo, se hará hincapié a la dimensión socio-cultural. Los autores señalan las siguientes dimensiones para dicho abordaje:

● La dimensión cognitiva postula que la regulación de la escritura se realiza mediante los procesos de planificación y revisión, conceptuados como dos sistemas complejos e interactivos de control metacognitivo.

● Las teorías socio-cognitivas enfatizan la importancia de los procesos individuales que son los encargados de regular los factores cognitivos, conductuales, afectivos, motivacionales y ambientales para realizar una producción escrita.

● La perspectiva socio-cultural se centra principalmente en explicar y estudiar los procesos de co-regulación de la escritura. La composición de un texto es considerada como una práctica discursiva, dialógica y situada, desarrollada por los miembros de una comunidad en un determinado contexto social, cultural e histórico. Los principiantes aprenden a escribir y a regular la composición escrita mediante su participación en prácticas discursivas, mediante la interacción social con miembros más expertos o avanzados.

● La mirada socialmente compartida, destaca la co-construcción de un mutuo entendimiento de la escritura y la regulación colectiva de los procesos, ya que están distribuidos entre el grupo y, a la vez, son responsabilidad de cada uno de los sujetos individuales que conforman dicho grupo.

En un intento por profundizar sobre las delimitaciones que atañen al concepto de funciones ejecutivas, debido a la complejidad de los procesos con los que se vinculan, se evidencia que no existe un consenso entre los investigadores sobre las mismas. De acuerdo con Sánchez y Narbona, pueden concebirse como “un conjunto de actividades mentales de alto orden que el sujeto despliega para alcanzar metas. Implica resolver situaciones complejas y novedosas cuya consecución implica, a su vez, una conducta organizada y toma de decisiones. Se destaca así su naturaleza consciente y deliberativa para producir una conducta propositiva” (Yoldi, 2015).

Sobre la base de las ideas expuestas, numerosas investigaciones han señalado que existiría un vínculo entre las funciones ejecutivas de los alumnos y el rendimiento de los mismos en actividades de lectura, escritura y cálculo. Actualmente, se expresa un cierto grado de consenso en la comunidad científica, orientado a la presencia de una relación entre el modo de desempeño de las funciones ejecutivas y el rendimiento académico (Stelzer y Cervigni, 2011) (Cerillo, Barreyro e Injoque Ricle, 2015). Diversos estudios han aportado datos acerca de asociaciones entre una función ejecutiva específica y alguna de las vicisitudes o necesidades que se presentan en los procesos de lecto-escritura (Martorell Mir, 2014).

En virtud a lo dicho anteriormente, cualquier alteración en el proceso de planeación y anticipación, déficits de atención, memoria de trabajo, dificultad en el cambio de patrón u otras manifestaciones conductuales relacionadas con las funciones ejecutivas, pueden impactar en el rendimiento académico. En efecto, el bajo rendimiento académico está asociado a determinadas disfunciones ejecutivas, es decir, a medida que se incrementan las vicisitudes y necesidades académicas, esta asociación es todavía más estrecha (Fonseca Estupiñan, Rodríguez Barreto y Parra Pulido, 2016).

En relación con estas implicaciones, se pretende abordar la problemática planteada desde un enfoque constructivista del aprendizaje. Este enfoque, tomando los aportes de Coll y Solé (1990), se basa principalmente en el nivel de compromiso del profesor con las funciones concernientes a su rol. Por esta razón, la función docente no se encuentra solamente limitada a la creación de condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que también debe orientar y guiar el proceso. De este modo, en relación a los alumnos y a su papel en el proceso, es importante destacar el uso de sus propias herramientas cognitivas como aquellas que permiten a los alumnos interpretar y manipular los diferentes aspectos de la tarea a resolver en el contexto de clases. Las herramientas de conversación y colaboración habilitan a los alumnos a participar en la elaboración del significado de la situación que demanda su resolución, en este caso, la tarea de producción escrita.

El presente artículo tiene el objetivo de identificar y describir, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, el papel que cumplen las funciones ejecutivas en las vicisitudes y necesidades observadas en el proceso de escritura académica de los alumnos universitarios pertenecientes a la asignatura de Psicología Educacional (cohorte 2019), enmarcada en la carrera Licenciatura en Psicología de la Universidad Siglo 21, sede Río Cuarto.

Materiales y Métodos

Este proyecto de investigación fue de tipo descriptivo, con un enfoque transversal.

Los estudios descriptivos, buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Hernández Sampieri et. al., 2010).

Las investigaciones transversales permiten obtener un panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas, objetos o indicadores, en un momento determinado (Hernández Sampieri et. al., 2010).

La población estuvo integrada por todos los alumnos de la materia Psicología Educacional (cohorte 2019), enmarcada en la Licenciatura en Psicología de la Universidad Siglo 21, con sede en la ciudad de Río Cuarto. La muestra de este estudio fue la totalidad de dicha población, la cual estuvo constituida por 37 alumnos. La misma, fue seleccionada a través de un tipo de muestreo no probabilístico intencional, ya que su participación estuvo previamente determinada por la condición de alumno en dicha materia el año en el cual se llevó a cabo la recolección de datos. La investigación, se implementó siguiendo las pautas éticas de consentimiento informado y anonimato, en el marco de Comités de Éticas Nacionales.

Para evaluar las funciones ejecutivas de dicha muestra, se llevó a cabo una revisión de documentos, en este caso las producciones escritas de evaluación de proceso de los alumnos, con la finalidad de lograr evaluar el proceso de lecto-escritura. La misma se realizó desde un enfoque constructivista, contemplando al aprendizaje como un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es procesada e interpretada para, posteriormente, ser re-interpretada por la mente (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011).

En la presente investigación, para realizar el análisis de los datos recabados, se elaboró una grilla, integrando los enfoques de Picún (2013) y Hernández Zamora (2009), con la finalidad de orientar y situar la misma en relación a la población de estudio y al trabajo de escritura solicitado en la materia.

Por un lado, desde la perspectiva de Picún (2013), se puede diferenciar al proceso de escritura en tres instancias: pre-escritura, escritura y re-escritura. La primera, refiere al proceso previo que realiza el escritor, en el cual se procesan las ideas -tema, clase de texto, intención, destinatario y campos semánticos-. La segunda, alude a la realización de la traducción de las anotaciones previas, es la etapa de escritura propiamente dicha. La tercera, señala la organización de la revisión y corrección del texto, atendiendo a problemas de coherencia y cohesión, reglas de escritura u ortografía, entre otras.

Como se expresó con anterioridad, la evaluación de proceso consta de cuatro entregas parciales. En este sentido, la primera corresponde con la pre-escritura, la segunda con la escritura y la tercera con la re-escritura. Para este análisis, se dejará por fuera a la cuarta entrega, ya que se considera que para esta etapa el trabajo escrito debe estar finalizado.

Por otro lado, se adaptó a los fines del presente estudio de investigación el enfoque de Hernández Zamora (2009), quien analizó las dificultades que presentaron los estudiantes en la escritura académica. El autor los denomina “problemas de escritura” y, en un intento de caracterizarlos, desarrolló un “inventario de problemas”, en el cual identificó una serie de rasgos recurrentes en los escritos de dichos alumnos. A continuación, se presentará dicho inventario:

1. Falta o uso incorrecto de citas literales o referencias bibliográficas.

2. Aparente ausencia de planeación y revisión antes, durante y después de escribir el texto.

3. Mezcla de fragmentos expositivos, analíticos e interpretativos -es difícil distinguir las ideas de los autores referidos y los comentarios propios de los estudiantes-.

4. Dificultad para distinguir qué preguntas se hacen al texto que se está exponiendo o refiriendo, qué preguntas surgen del texto y qué juicios se emiten sobre el texto.

5. Gran dificultad para estructurar un discurso propio y para insertar en este contexto citas textuales y datos empíricos.

6. Dificultad para leer, entender y reconstruir los textos teóricos.

7. En algunas ocasiones, escritos con anécdotas personales muy extensas, es decir, dificultad para sintetizar -es difícil escribir poco porque para hacerlo uno necesita entender lo que se lee-.

8. Mezcla de lenguaje coloquial con léxico especializado.

9. Dificultades para recuperar información teórica y empírica, ya sea para sustentar una postura personal o para exponer una postura contraria.

10. Ante la insistencia de que se planteen sus propias preguntas, proliferación de listas interminables de preguntas sin ninguna jerarquización ni respuestas probables.

11. Adicionalmente a este conjunto de dificultades se observan problemas básicos de escritura entre varios estudiantes: errores ortográficos, sintaxis o redacción confusa, discordancia gramatical (sustantivo/verbo/artículo).

12. Naturaleza del texto solicitado: muchos estudiantes escriben descripciones monográficas, cuando lo que se les solicitó fue escribir sus opiniones -texto argumentativo-; otros son prolíficos en narrativas personales, cuando lo que se pidió fue una respuesta a un libro o artículo específico. En resumen, la mayoría de los estudiantes escriben normalmente “textos híbridos”, cuyo género es difícil determinar, y cuya lectura se vuelve muy difícil -lenta, tortuosa-.

Resultados

A partir del análisis de la revisión de documentos, es decir, las producciones escritas de evaluación de proceso de los alumnos, se expondrán los resultados más significativos en torno a las diferentes entregas que conforman el trabajo evaluativo.

En la siguiente grilla, se presentan señaladas con una “X” las vicisitudes y necesidades observadas en los alumnos de la población de estudio, en relación a las instancias que componen el proceso de escritura.

Tabla 1: Dificultades encontradas en los estudiantes de la asignatura Psicología Educacional en la cohorte 2019 en la Universidad Siglo 21, sede Río Cuarto.


[Figure ID: 1] .


Los resultados arrojados han podido evidenciar, en líneas generales, que los estudiantes durante el proceso de escritura presentan distintas modalidades de desempeño de sus funciones ejecutivas, las cuales se expresan en las conductas analizadas en la grilla.

Discusión

Se evidencia que los alumnos demandan la necesidad de adquirir estrategias metodológicas referidas a la planificación del escrito, a la organización del mismo y a la escritura, necesitando del asesoramiento de los docentes a cargo.

Desde esta posición, es importante resaltar que para aprender a escribir y a enseñar es importante enriquecer el proceso desde una visión constructivista, generando espacios para que los alumnos logren desplegar sus potencialidades como sujetos de aprendizaje. Sin embargo, al mismo tiempo, es imprescindible que los docentes propicien, mediante la enseñanza, herramientas y estrategias generadoras de las mismas, tanto para los aspectos metodológicos como para los teóricos. Por esta razón, desde el rol docente se debe orientar y acompañar a los alumnos en las vicisitudes y necesidades que van presentando, intentando enfocarse en una mejora educativa y considerando a las distintas modalidades de desempeño de las funciones ejecutivas que desarrollan los estudiantes universitarios durante la escritura académica.

En relación a esto último, se hace necesario realizar procesos de innovación al interior de las aulas, por parte de la enseñanza docente, para poder reforzar y optimizar las mismas, a fin de potenciar el aprendizaje significativo. Por este motivo, se propone pensar lineamientos para desarrollar una secuencia didáctica.

Conclusiones

De acuerdo a las evidencias expuestas en el presente artículo, con el respaldo de las diversas investigaciones descritas sobre la relación entre la escritura académica y las funciones ejecutivas, se considera relevante que, desde los sistemas educativos, los docentes intervengan en las actividades académicas con la finalidad de fomentar el óptimo desarrollo de la escritura a partir de las distintas modalidades de desempeño que presenta cada estudiante de sus propias funciones ejecutivas.

Por medio de la elaboración del presente estudio, se intentó profundizar acerca de las concepciones y teorizaciones sobre el papel que cumplen las funciones ejecutivas en las vicisitudes y necesidades observadas en el proceso de escritura académica de los alumnos universitarios. Es necesario hacer hincapié en que la escritura académica es un proceso de aprendizaje paulatino, continuo y gradual; donde se ponen en juego las funciones ejecutivas del alumno y el desarrollo de sus habilidades como sujeto de aprendizaje. El estudiante universitario vivencia situaciones particulares, relacionadas al desarrollo de sus propios recursos como aprendiz, el cual está caracterizado por grandes desafíos que implican un cierto nivel de exigencia por parte del mismo y un acompañamiento específico por parte de los educadores.

En síntesis, estas intervenciones estarían enfocadas al abordaje de la enseñanza como modo de fomentar el aprendizaje de los alumnos, reconociendo la responsabilidad del docente y atendiendo, del mismo modo, a las múltiples variables que influyen en el proceso. Para potenciar y desarrollar mejores escenarios de aprendizaje, no sólo hay que basarse en la enseñanza disciplinar, sino también enseñarles a los alumnos a aprender y a ser actores de sus propios aprendizajes.


Sobre los autores:

Agostina Carbonari es Licenciada en Psicología (Universidad Siglo 21, Río Cuarto). Diplomada en Psicología Organizacional (Fundación PROPADE, Córdoba). En proceso de matriculación como Mediadora (Dirección de Mediación, Ministerio de Justicia y DDHH, Córdoba). Miembro de la Comisión de Capacitación y de la Comisión de Vinculación Institucional (Colegio Psicólogos de la Provincia de Córdoba, Delegación Regional Zona “B”, Río Cuarto). Evaluaciones Psicotécnicas y Procesos Psicodiagnósticos. Servicio de Consultoría en Recursos Humanos. Psicoterapia Individual en adolescentes y adultos. Colaboradora en tres Investigaciones (Universidad Siglo 21). Docente Adscripta en la cátedra de Psicopatología III (Universidad Siglo 21). Docente Adscripta en la Cátedra de Psicología de las Organizaciones (Universidad de Mendoza). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1706-7661

María Celeste Castelo es Licenciada en Psicología (Universidad Siglo 21, Río Cuarto). Cursando el Profesorado en Psicología (Universidad de Mendoza, Río Cuarto) y cumplimentando la última etapa para obtener la matrícula profesional definitiva como Mediadora (Dirección de Mediación, Ministerio de Justicia y DDHH, Córdoba). Diplomada en Psicología Organizacional y Diplomada en Evaluación y Diagnostico Psicológico (Fundación PROPADE, Córdoba). Estudio de Postgrado en Teoría y Técnica de Psicoterapia Psicoanalítica (Centro de Estudios de Psicoterapias, Córdoba). Miembro de la Comisión de Capacitación (Colegio Psicólogos de la Provincia de Córdoba, Delegación Regional Zona “B”, Río Cuarto). Coordinadora de Gestión de Alumnos y Responsable de la Creación y Elaboración de Contenido (Fundación PROPADE). Evaluaciones Psicotécnicas y Procesos Psicodiagnósticos. Psicoterapia Individual a niños, adolescentes y adultos. Colaboradora de tres Investigaciones (Universidad Siglo 21). Docente Adscripta en la Cátedra de Psicología Educacional (Universidad de Mendoza). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1392-761X

Lucila Beatriz Alanis es Licenciada en Psicopedagogía. Docente Adscripta de la carrera de Licenciatura en Psicología en la materia Psicología Educacional. Investigadora en Psicología Educacional en la Universidad Siglo 21. Estudiante de la carrera de Licenciatura en Psicología. Docente Adscripta de la Universidad Nacional de Río Cuarto en Pedagogía Universitaria materia que se dicta en la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía. Docente co-formadora de alumnas pasantes del Profesorado en Educación Inicial (UNRC). Investigadora en Funciones Ejecutivas en la Universidad de Granada España. Diversos posgrados sobre Psicología Educacional y Funciones Ejecutivas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4194-1494


Conflicto de intereses

Ninguno que declarar.

Referencias
1. Caro, S. (2015). La escritura académica. Estrategias de enseñanza para motivar el interés de la escritura. En “Reflexión académica en diseño y comunicación”. Nº XXV. Buenos Aires, Argentina.
2. Castelló, M., Bañales, G., y Vega, N. (2010). Enfoques en la investigación de la regulación de escritura académica: Estado de la cuestión. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3), 1253-1282.
3. Cerillo, S. R., Barreyro, J. P. e Injoque Ricle, I. (2015). El rol de la función ejecutiva en el rendimiento académico en niños de 9 años. Revista: Neuropsicología Latinoamericana. Vol. 7. Nº 2.
4. Coll, C. y Solé, I., (1990). La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. En “Desarrollo psicológico y educación II” de Marchesi, Coll y Palacios (Compiladores). Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
5. Fonseca Estupiñam, G. P., Rodríguez Barreto, L. C. y Parra Pulido, J. H. (2016). Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico por asignaturas en escolares de 6 a 12 años. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v21n2/v21n2a04.pdf
6. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. P. (2010). Metodología de la investigación. Recuperado de: https://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf
7. Hernández Zamora, G. (2009). Escritura académica y formación de maestros: ¿por qué no acaban la tesis? Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/311/31113164002.pdf
8. Martorell Mir, C. M. (2014). Relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar en alumnos de educación primaria. Universidad Internacional de La Rioja.
9. Neira Martínez, A. y Ferreira Cabrera, A. (2011). Escritura académica: un modelo metodológico efectivo basado en tareas y enfoque cooperativo. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-58112011000200008
10. Picún, G. (2013). Enfoques que van desde la escritura como producto al proceso de transformación del conocimiento. Recuperado de: https://fumtep.edu.uy/sindicales/item/download/811_3bc233a2191821696c8e4ee1da272396
11. Real Academia Española (2019).Término de vicisitud. Recuperado de: https://dle.rae.es/vicisitud
12. Serrano González-Tejero, J. M. y Pons Parra, R. M. (2011).El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412011000100001&script=sci_arttext
13. Stelzer, F. y Cervigni, M. A. (2011). Desempeño académico y funciones ejecutivas en infancia y adolescencia: una revisión de la literatura. Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR).
14. Yoldi, A. (2015). Las funciones ejecutivas: hacia prácticas educativas que potencian su desarrollo. Recuperado de: http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682015000100003

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